Πόρισμα της ομάδας εργασίας για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου

Ο Υπουργός Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού, Κωνσταντίνος Αρβανιτόπουλος ανακοίνωσε σήμερα το πόρισμα της Ομάδας Εργασίας για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Η πρόταση αυτή από αύριο θα τεθεί σε διαβούλευση, έως την 20η Νοεμβρίου, θα σταλεί στην εκπαιδευτική κοινότητα και τους φορείς της εκπαίδευσης, με τους οποίους θα υπάρξει και αναλυτική ανταλλαγή απόψεων προκειμένου να συνταχθεί το τελικό κείμενο του προβλεπόμενου Προεδρικού Διατάγματος.

Μερικές από τις προτάσεις της ομάδας εργασίας είναι οι εξής:

Η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών.
Ο εκπαιδευτικός αποτελεί βασικό συντελεστή ανάπτυξης και διασφάλισης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα και αξιολογείται σύμφωνα με τις προβλεπόμενες διαδικασίες της ισχύουσας εκπαιδευτικής νομοθεσίας:
α) ως προς το (υπηρεσιακό/ επαγγελματικό) διοικητικό έργο από τον Διευθυντή του σχολείου (Ατομικός φάκελος + Έκθεση αυτοαξιολόγησης Σχολικής Μονάδας, ως πειστήριο για τo έργο του + Έκθεση Διευθυντή σχολείου).
β) ως προς το παιδαγωγικό/διδακτικό έργο από τον Σχολικό Σύμβουλο (Ατομικός φάκελος + Έκθεση αυταξιολόγησης Σχολικής Μονάδας, ως πειστήριο για τo έργο του + Έκθεση Σχολικού Συμβούλου).

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έχει διαπιστωτικό και διαμορφωτικό χαρακτήρα και διακρίνεται σε: α) ετήσια και β) περιοδική.
1.Η ετήσια έχει διττό χαρακτήρα και διακρίνεται σε έμμεση και άμεση.
1α. Η έμμεση αξιολόγηση πραγματοποιείται στο πλαίσιο της αξιολόγησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας. Η σύνταξη της ετήσιας έκθεσης του σχολείου βασίζεται στη συνεκτίμηση των τεκμηρίων του σχολείου και στοιχείων από τους ατομικούς φακέλους των εκπαιδευτικών (portfolio) (διδακτικό και παιδαγωγικό έργο, συμμετοχή σε δράσεις και εκπαιδευτικά προγράμματα, κ.λπ.). Κάθε εκπαιδευτικός συνεκτιμά και αξιολογεί τους δείκτες του εκπαιδευτικού έργου με βάση τεκμήρια (ατομικός φάκελος/portfolio) που αφορούν τον ίδιο (συμμετοχή στην οργάνωση και διοίκηση του σχολείου, διδακτικό και παιδαγωγικό έργο, σχολική ζωή). Η έκθεση αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας και ο ατομικός φάκελος/portfolio του εκπαιδευτικού αποτελούν τα βασικά τεκμήρια που λαμβάνονται υπόψη στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού από τον Διευθυντή του σχολείου και τον Σχολικό Σύμβουλο.
1β. Η άμεση αξιολόγηση που γίνεται από τον Διευθυντή της σχολικής μονάδας αφορά στην αξιολόγηση των παραμέτρων του διοικητικού-υπηρεσιακού έργου και της επαγγελματικής συνέπειας του εκπαιδευτικού. Η κρίση γίνεται κατ΄ έτος ή ανά διετία με ατομική έκθεση αξιολόγησης στο τέλος του σχολικού έτους. Η ατομική έκθεση αξιολόγησης αποτελεί ουσιώδες τεκμήριο αξιολόγησης, το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί από εκπαιδευτικούς οι οποίοι μετακινούνται από μία σχολική μονάδα σε άλλη.
1γ. Η οργάνωση του ατομικού φακέλου/portfolio, η ατομική έκθεση αξιολόγησης του Διευθυντή σε συνδυασμό με την ετήσια έκθεση της Σχολικής μονάδας έχουν ως στόχο να επιβεβαιώσουν τα θετικά σημεία του εκπαιδευτικού έργου ή να επισημάνουν αδυναμίες ή παραλείψεις και να τον προτρέψουν να βελτιωθεί ενόψει της περιοδικής αξιολογικής διαδικασίας.

2. Η περιοδική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συνδέεται με την επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη του εκπαιδευτικού και με υπηρεσιακές διαδικασίες του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως π.χ. είναι η επιλογή στελεχών.
Έκτακτη αξιολογική κρίση μπορεί να πραγματοποιηθεί για λόγους που εκτιμά η υπηρεσία ή ο εκπαιδευτικός.
Η περιοδική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού πραγματοποιείται από τον Σχολικό Σύμβουλο στην οποία εντάσσει και την ετήσια αξιολόγηση του Διευθυντή της σχολικής μονάδας. Το τελικό αποτέλεσμα της αξιολογικής κρίσης βασίζεται στη συνεκτίμηση των δεδομένων που έχουν παραχθεί καθ όλη τη διάρκεια της αξιολογικής περιόδου (π.χ. 4 έτη, ανάλογα με τον προβλεπόμενο χρόνο για τις προαγωγές και την κρίση/επιλογή των στελεχών).
Την ευθύνη για τη σύνταξη της τελικής αξιολογικής έκθεσης του έργου των εκπαιδευτικών έχει ο Σχολικός Σύμβουλος και σε αυτήν χρησιμοποιείται περιγραφική κλίμακα, η οποία χαρακτηρίζει τον τρόπο επιτέλεσης του έργου τους (ελλιπώς, επαρκώς, πολύ καλά, εξαιρετικά).

Οι εκπαιδευτικοί των οποίων το έργο αξιολογείται ως «επαρκές» είναι προακτέοι.
Οι εκπαιδευτικοί το έργο των οποίων έχει αξιολογηθεί ως «ελλιπές» σε κάποιο πεδίο, παρακολουθούν ενισχυτικό/διαμορφωτικό πρόγραμμα επιμόρφωσης και η αξιολόγησή τους στο συγκεκριμένο πεδίο επαναλαμβάνεται το επόμενο έτος.

Η αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού ως «πολύ καλό» και/ή «εξαιρετικό» χρησιμοποιείται, εφόσον οι ίδιοι το επιθυμούν, κατά την κρίση της υποψηφιότητάς τους στην κατάληψη θέσης ευθύνης. Ενδεχομένως και υπό προϋποθέσεις, θα μπορούσε να προβλεφτεί ότι στο μέλλον μόνον όσων το εκπαιδευτικό έργο κρίνεται ως «πολύ καλό» και/ή «εξαιρετικό» θα έχουν δικαίωμα υποβολής υποψηφιότητας για κατάληψη θέσης στελέχους).
Η κρίση του έργου των εκπαιδευτικών ως «εξαιρετικού» μπορεί (και πρέπει) να συνδέεται με τη διάχυση των καλών πρακτικών των σχολείων και την ευρύτερη αναγνώριση των επιτευγμάτων από τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας και της κοινωνίας.

β. Πεδία, Τομείς και Κριτήρια της Ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου
Ο εκπαιδευτικός έχει διαφορετικές ιδιότητες και αντίστοιχους ρόλους: (α) είναι μέλος της σχολικής μονάδας, (β) είναι εκπαιδευτικός της τάξης και (γ) ασκεί επιστημονικό επάγγελμα. Από τις παραπάνω ιδιότητες, με βάση τη διεθνή βιβλιογραφία και πρακτική, προκύπτουν διακριτές περιοχές του εκπαιδευτικού έργου με εσωτερική οργανική ενότητα, που τις αποκαλούμε Πεδία και αποτελούν υποσύνολα του συνολικού ενιαίου εκπαιδευτικού έργου. Για τη λειτουργικότερη προσέγγιση ενός Πεδίου διακρίνουμε τους επιμέρους Τομείς που το απαρτίζουν. Τα σημαντικότερα Πεδία του εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτικών, με τους Τομείς που τα απαρτίζουν, είναι τα παρακάτω πέντε:

Πεδίο 1ο: Εκπαιδευτικό Περιβάλλον: (α) Διαπροσωπικές Σχέσεις και Προσδοκίες, (β) Παιδαγωγικό Κλίμα και (γ) Οργάνωση της σχολικής Τάξης
Το Πεδίο 1 για το Εκπαιδευτικό Περιβάλλον αναφέρεται στις ψυχολογικές, κοινωνικές και οργανωτικές συνθήκες που δημιουργούν τον κοινωνικό και φυσικό χώρο και χρόνο μέσα στο οποίο συντελείται η μάθηση και η ανάπτυξη στον κοινωνικό, επικοινωνιακό, συναισθηματικό, αξιακό, πολιτισμικό, πολιτικό, αλλά και στον γνωστικό τομέα.

Πεδίο 2ο: Σχεδιασμός, Προγραμματισμός και Προετοιμασία Διδασκαλίας: (α) Μαθητής, (β) Στόχοι και Περιεχόμενο και (γ) Διδακτικές Ενέργειες και Εκπαιδευτικά Μέσα
Το Πεδίο 2 για τον "Σχεδιασμό, Προγραμματισμό και Προετοιμασία της Διδασκαλίας" αναφέρεται σε καταλυτικό παράγοντα της διδασκαλίας, διότι αφορά στον τρόπο με τον οποίο λαμβάνει υπόψη του ο εκπαιδευτικός συγκεκριμένους τομείς, όταν σχεδιάζει, προγραμματίζει και προετοιμάζει τη διδασκαλία του μαθήματός του, τόσο στο μακρο-επίπεδο του σχολικού έτους όσο και στο μικρο-επίπεδο ευρύτερης ενότητας και στη συνέχεια της ωριαίας διδασκαλίας. Αμφότερα τα επίπεδα σχεδιασμού, προγραμματισμού και προετοιμασίας είναι αναγκαία, διότι αυξάνουν τη διδακτική ευελιξία του εκπαιδευτικού και την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας.
Πεδίο 3ο: Διεξαγωγή και Αξιολόγηση Διδασκαλίας: (α) Προετοιμασία των Μαθητών για τη Διδασκαλία, (β) Διδακτικές Ενέργειες και Εκπαιδευτικά Μέσα, (γ) Μαθησιακές Ενέργειες και (δ) Εμπέδωση και Αξιολόγηση της Νέας Γνώσης
Το Πεδίο 3 για τη "Διεξαγωγή και Αξιολόγηση της Διδασκαλίας" συνδέεται με τον προγραμματισμό που έγινε στο Πεδίο 2 και αναφέρεται στην υλοποίηση των προγραμματισμένων μορφών διδασκαλίας (όπως μορφές α. άμεσης προσφοράς: διάλεξη, παρουσίαση, επίδειξη, β. επεξεργασίας: ερωταποκρίσεις, σωκρατική μαιευτική, διάλογος, συζήτηση, διαλεκτική αντιπαράθεση και γ. προβληματισμού: διερεύνηση, ανακάλυψη, συνεργατικά σχέδια εργασίας, εργαστηριακά πειράματα ή συνήθως μεικτές μορφές) που καθορίζουν τους ρόλους, τις διαδικασίες και το είδος της λεκτικής επικοινωνίας και των σχέσεων εκπαιδευτικού, διδακτικού αντικειμένου και μαθητών ως ατόμων ή/ και ως μικρο-ομάδων στην παρουσίαση/ αναζήτηση των δεδομένων της διδασκαλίας, στην επεξεργασία τους, στη διατύπωση συμπερασμάτων και προτάσεων και στη χρήση εκπαιδευτικών μέσων, ώστε άμεσα να επιτευχθούν οι στόχοι της ωριαίας διδασκαλίας και σταδιακά και σε βάθος χρόνου οι σκοποί του διδακτικού αντικειμένου και οι απώτεροι σκοποί της εκπαίδευσης για μόρφωση και παιδεία.

Πεδίο 4ο: Υπηρεσιακή Συνέπεια και Επάρκεια: (α) Τυπικές Υπαλληλικές Υποχρεώσεις, (β) Συμμετοχή στη Λειτουργία της Σχολικής Μονάδας και (γ) Συνεργασία με Γονείς και Φορείς
Το Πεδίο 4 για την "Υπηρεσιακή Συνέπεια και Επάρκεια" αναφέρεται στις υποχρεώσεις του εκπαιδευτικού που απορρέουν τόσο από την υπαλληλική του ιδιότητα, την οποία αποκτά προκειμένου να ασκήσει το εκπαιδευτικό του έργο, όσο και από την παιδαγωγική του ιδιότητα. Οι υπηρεσιακές υποχρεώσεις είναι ανάλογες με τις αντίστοιχες υποχρεώσεις και των υπολοίπων υπαλλήλων και αφορούν στη λειτουργία της σχολικής μονάδας ως υπηρεσιακής δομής. Οι παιδαγωγικές υποχρεώσεις αναφέρονται στη λειτουργία της σχολικής μονάδας ως εκπαιδευτικού οργανισμού "που μαθαίνει".

Πεδίο 5ο: Τυπικά Προσόντα και Επιστημονική και Επαγγελματική Ανάπτυξη: (α) Τυπικά Προσόντα και Επιστημονική Ανάπτυξη και (β) Επαγγελματική Ανάπτυξη.
Το Πεδίο 5 για τα Τυπικά Προσόντα και την Επιστημονική και Επαγγελματική Ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού περιλαμβάνει δύο τομείς: (α) ο πρώτος τομέας αφορά στα τυπικά προσόντα και την επιστημονική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, που πιστοποιούνται με παραστατικά, τα οποία καταχωρίζονται στο προσωπικό αρχείο του εκπαιδευτικού, και (β) ο δεύτερος τομέας αφορά στην επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, που επίσης πιστοποιείται με σχετικά παραστατικά.
Η αξιολόγηση κάθε Πεδίου γίνεται στη βάση των Τομέων του με τη χρήση συγκεκριμένης κάθε φορά περιγραφικής αξιολογικής κλίμακα (rubric) με διαβαθμισμένα Κριτήρια, τα οποία αναφέρονται σε ποιοτικές προδιαγραφές έργου. Η χρησιμοποιούμενη κλίμακα περιλαμβάνει τέσσερις βαθμίδες ποιότητας με βάση τις οποίες το εκπαιδευτικό έργο σε συγκεκριμένο Τομέα ενός Πεδίου χαρακτηρίζεται, ανάλογα, ως "ελλιπές", "επαρκές¨, "πολύ καλό" και "εξαιρετικό". Για κάθε μία από τις τέσσερις βαθμίδες η κλίμακα παραθέτει περιγραφικά το ποιοτικό προφίλ του εκπαιδευτικού έργου ανά βαθμίδα, με τη βοήθεια κριτηρίων, και με τον τρόπο αυτό η κλίμακα παρουσιάζει και αποτιμά ένα "αναπτυξιακό συνεχές", με τέσσερις βαθμίδες, κάθε μία από τις οποίες, βέβαια, δεν ισαπέχει από την προηγούμενη και την επόμενη. Δεν έχουν, όπως αναφέρθηκε, «ισοδιαστημική» διαβάθμιση και γι αυτό δεν πρέπει να μετατραπούν σε τετράβαθμη αριθμητική κλίμακα (1,2,3 και 4).
Αυτό σημαίνει ότι μεταβαίνοντας από το "ελλιπές" στο "εξαιρετικό" το προφίλ ποιότητας του έργου αναβαθμίζεται κλιμακωτά μέσα από (α) τη βελτίωση πρακτικών της προηγούμενης βαθμίδας, (β) την προσθήκη νέων ποιοτικών πρακτικών και (γ) τη συχνότερη και συστηματικότερη χρήση τους. Την πορεία αναβάθμισης την δηλώνουν τα αναβαθμιζόμενα κάθε φορά κριτήρια που προσδιορίζουν τη συγκεκριμένη βαθμίδα.
Επισημαίνεται ότι στο επίπεδο του "επαρκούς" επελέγησαν εκείνες οι πρακτικές και οι ποιοτικές προδιαγραφές οι οποίες , σύμφωνα με την παιδαγωγική έρευνα, είναι αναγκαίες για να συμβάλει η εκπαίδευση στη μάθηση και την ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών. Επιπλέον, για τον προσδιορισμό του "επαρκούς", αλλά και των άλλων βαθμίδων, ελήφθησαν υπόψη το θεσμικό πλαίσιο (π..χ. Ν. 1566/85), τα ισχύοντα Προγράμματα Σπουδών, οι πρακτικές εφαρμογής τους και το καθηκοντολόγιο. Επισημαίνεται ότι το "επαρκές" προσδιορίζεται και επαναπροσδιορίζεται κάθε φορά με βάση την εκπαιδευτική πολιτική που χαράσσει η Πολιτεία και την προστιθέμενη αξία από πρακτικές που εφαρμόζονται ήδη στο εκπαιδευτικό σύστημα (βλ. Παράδειγμα 3).

Στην περίπτωση που το εκπαιδευτικό έργο σε ένα Τομέα αξιολογηθεί ως "ελλιπές", ο αξιολογητής προτείνει στον εκπαιδευτικό τρόπους βελτίωσης, που συνήθως παρέχονται μέσα από ποικίλες μορφές επιμόρφωσης, και επανέρχεται για επανα-αξιολόγηση.
Επειδή το έργο του εκπαιδευτικού είναι εξαιρετικά σύνθετο και πολύπλευρο, είναι ένα πλέγμα από ποσοτικά και ποιοτικά στοιχεία, απαιτείται εργώδης προσπάθεια και τεκμηρίωση από πολλές πηγές, για την πληρέστερη ανάπτυξη του έργου του. Η ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου συνδέεται άμεσα με τις γνώσεις, τις στάσεις και τις ικανότητες που διαθέτει και ενεργοποιεί ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να διαμορφώσει και να προσαρμόσει στις συνθήκες της τάξης του και στις ανάγκες και τις δυνατότητες των μαθητών του εκείνες τις παραμέτρους που ευρίσκονται κάτω από τον έλεγχο του. Η δυσκολία της αποτίμησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου γίνεται μεγαλύτερη, διότι υπάρχουν θεμελιώδεις διαφορές, ανισότητες και ασυμμετρίες στις σχολικές μονάδες της χώρας, όπου πραγματώνεται το έργο των εκπαιδευτικών. Οι κυριότερες από αυτές είναι ίσως οι διαφορές στο "μορφωτικό κεφάλαιο" των μαθητών. Από τα παραπάνω προκύπτει, μεταξύ άλλων, ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου πρέπει να γίνεται σε σχέση με το κοινωνικο-πολισμικό πλαίσιο και τους προγραμματισμούς της σχολικής μονάδας και ότι δεν μπορεί να γίνεται κατηγοριοποίηση σχολείων και εκπαιδευτικών με βάση τις μαθητικές επιδόσεις. Η εστίαση πρέπει να παραμείνει στις γνώσεις, τις στάσεις και τις ικανότητες που διαθέτει και ενεργοποιεί ο εκπαιδευτικός κατά τον προγραμματισμό και την υλοποίηση του έργου του στα διαφορετικά Πεδία και όχι στα αριθμητικά δεδομένα των μαθητικών επιδόσεων.
Διαπίστωση: Το εκπαιδευτικό έργο χαρακτηρίζεται από ένα ενιαίο (θεσμικό και επιστημονικό) πλαίσιο που εφαρμόζεται από διαφορετικούς εκπαιδευτικούς, με διαφορετικές προϋποθέσεις, σε διαφορετικές συνθήκες, σε διαφορετικούς μαθητές. Συνεπώς, αυτό που αξιολογείται δεν (μπορεί να) είναι ο βαθμός απόδοσης του εκπαιδευτικού σε χαρακτηριστικά και παραμέτρους του (θεωρούμενου ως ενιαίου) εκπαιδευτικού έργου, αλλά ο βαθμός στον οποίο ο εκπαιδευτικός «διαθέτει/κατέχει» συγκεκριμένες επιστημονικού χαρακτήρα ικανότητες και «αναπτύσσει/ εφαρμόζει/ προσαρμόζει» τις εκπαιδευτικές πρακτικές με βάση τις ιδιαιτερότητες της σχολικής μονάδας, της σχολικής τάξης και των μαθητών της τάξης.

δείτε το πόρισμα